Politiche
Le linee guida politico-istituzionale per il 2026 del Ministero dell’Istruzione e del Merito sono un documento apparentemente ambizioso, articolato e orientato alla “modernizzazione” del sistema scolastico italiano (una parola ombrello buona per tutte le occasioni).
Dietro la varietà delle priorità enunciate emerge una tensione irrisolta tra altisonanti e retoriche dichiarazioni programmatiche e le reali condizioni di attuazione, un trattoperaltro ricorrente delle politiche pubbliche italiane che non accompagnano alla visione la qualità di strumenti operativi e di risorse economiche adatte per trasformare le retoriche in dispositivi reali. La valorizzazione del personale scolastico e il miglioramento della qualità della formazione rischiano di restare confinati nella sola dimensione retorica.
Il tema salariale della scuola, siamo il paese con gli stipendi più bassi per gli insegnanti, il precariato cronico e l’eccesso di burocratizzazione, non sono solo criticità settoriali, ma drammi strutturali che incidono direttamente sulla qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento. Si fa riferimento a un fantomatico “welfare” del personale che appare però privo di una definizione operativa chiara: non ci sono indicatori, non ci sono tempistiche e non ci sono risorse dedicate ma il tutto si configura solo come segnale politico (di destra) piuttosto che come una leva trasformativa efficace e reale.
Manca nel testo una riflessione sulla crescente perdita di attrattività della professione docente, che rappresenta un rischio sistemico per il futuro del sistema educativo italiano. C’è poi la questione della cosiddetta “personalizzazione della didattica”, il contrasto alla dispersione e la valorizzazione dei “talenti”,
Nulla di nuovo, si tratta di temi che sono nelle politiche scolastiche dalla fine degli anni Novanta, dalla scuola dell’Autonomia di Luigi Berlinguer. Il documento, che non porta nulla di nuovo, si inserisce nel solco delle linee pedagogiche europee, ma sottovaluta del tutto le condizioni materiali necessarie per rendere effettive le annunciate trasformazioni. Il tema della personalizzazione degli apprendimenti, per esempio, non è semplicemente un orientamento metodologico, ma implica una ridefinizione profonda del tempo scuola, del rapporto numerico docenti-studenti e delle competenze professionali richieste (tutti elementi di cui non c’è traccia nel documento).
In assenza di interventi strutturali su questi aspetti, il tutto si traduce in una prescrizione normativa che aumenta il carico di lavoro degli insegnanti senza modificare nulla delle pratiche didattiche. Si rinnova il divario tra innovazione dichiarata e innovazione praticabile. E ancora, sulla carta si intende rafforzare il legame tra la scuola e il lavoro (vecchia storia di tutte le politiche scolastiche)soprattutto attraverso la riforma dell’istruzione tecnica e il raccordo con gli ITS, anche questa vecchia storia.
Si rafforza l’impostazione che riflette la centralità del paradigma dell’occupabilità nelle politiche educative europee ma solleva la solita questione di fondo: quale equilibrio si vuole cercare tra formazione strumentale al lavoro e formazione critica? Il rischio, e non da ora, è che la scuola venga orientata alle esigenze contingenti del mercato del lavoro, smarrendo la sua funzione di spazio di costruzione del pensiero autonomo e della cittadinanza critica.
La parte più critica del testo è il rischio di una deriva identitaria della scuola, un’enfasi su contenuti, valori e narrazioni prevalentemente nazionali, talvolta presentati in forma semplificata e poco problematizzata. In un contesto globale caratterizzato da interdipendenze economiche, culturali e politiche sempre più complesse, emerge nelle urgenze della politica di destra una scuola che si chiude in una anacronistica dimensione identitaria.
La formazione degli studenti richiede oggi strumenti interpretativi capaci di attraversare confini disciplinari e geografici, sviluppando competenze critiche, comparative e interdisciplinari. La evidente assenza del tema dell’interdisciplinarità e delle questioni internazionali appare èsignificativa. Le grandi sfide contemporanee — dal cambiamento climatico alle trasformazioni tecnologiche, dalle migrazioni alle dinamiche geopolitiche — non possono essere comprese attraverso approcci settoriali o disciplinari. Esse richiedonopiuttosto una scuola capace di integrare saperi diversi e di collocare le conoscenze in un orizzonte globale. In questo quadro, un’eccessiva focalizzazione su un’identità culturale nazionale può limitare la capacità degli studenti di orientarsi nella complessità del mondo contemporaneo.
La persistente distanza tra aree del Paese in termini di infrastrutture, risultati educativi e opportunità formative richiederebbe politiche differenziate e mirate. L’approccio uniforme rischia di non cogliere la specificità dei contesti, con il risultato di riprodurre, anziché ridurre, i divari esistenti. Il tema dell’innovazione, e in particolare dell’intelligenza artificiale, introduce ulteriori complessità.
L’apertura verso queste tecnologie segnala necessità diaggiornamento del sistema, ma solleva interrogativi affrontati solo marginalmente. L’introduzione aproblematica dell’IA nella didattica implica questioni etiche (uso dei dati, trasparenza degli algoritmi), pedagogiche (ruolo del docente, autonomia dello studente) e organizzative (infrastrutture, formazione continua). Senza una strategia sistemica, il rischio è duplice: un’adozione superficiale e un ampliamento delle disuguaglianze tra scuole più e meno attrezzate.
Nel testo emerge una forte frammentazione delle priorità, si elencano un numero molto ampio di obiettivi maquesti non sono gerarchizzati, una molteplicità di interventi che rischia di disperdere le già poche risorse e di rendere difficile una valutazione effettiva delle politiche implementate. Il documento dichiara una scuola più inclusiva ma resta evidente una distanza significativa tra visione e strumenti di implementazione.
A questo si aggiunge il rischio di una impostazione culturale che, privilegiando dimensioni identitarie e nazionali, non valorizza pienamente la complessità internazionale e l’esigenza di interdisciplinarità. Il documento è un esercizio apparentemente sofisticato con un impatto limitato sulla realtà quotidiana delle scuole e sulla formazione di cittadini in grado di comprendere e affrontare la complessità del presente.
Assunta Viteritti
